3 如何接触才好，多少的接触才够？

——论外语习得的方式和接触量

 

3.1 如何接触才好？

3.1.1 重要的事儿先说

1. 听力先行

首先，一个有趣的问题是听力先行是语言习得的必要条件吗？答案是否定的。一个反例就是失聪的儿童虽然听不到声音，但是也能够习得哑语。由于听力能力的限制，这些儿童无法做到听力先行。但是，对于听力正常、习得有声语言的儿童，听力先行是儿童外语习得开始的必要条件（另：对于采用学习而非习得的方式来掌握外语的儿童，听力先行是否是必要的或是最好的方式尚需要进行更多的研究）。对于听力先行，如下两点值得家长关注：

第一，尊重沉默期，不急于让孩子开口

语言的规律就是积累到一定程度才会输出，对于一门新的语言，儿童会经历一段沉默期。许多父母在孩子开始外语习得之旅之后没多久,就急着让孩子输出——开口说。其实，大可不必这样，因为只要听力积累到一定程度,自然有输出爆发的那一天。过早的威逼利诱孩子跟读或是背诵，反而会弄坏孩子的胃口，让孩子丧失了兴趣。语言习得讲究的是水到渠成。

第二，始终让孩子的听力能力大于阅读能力

听力优先不只是在孩子开始认字、阅读的时候；当孩子有较强的阅读能力之后，也应该依然如此。即听力先行的理念应该贯穿儿童外语习得的始终。实际上，在自然的情况下，儿童母语的听力能力在很长一段时间内都是大于其阅读能力的。如图3.1所示，母语是英语的儿童在14岁之前，其英语的听力能力始终大于阅读能力。在外语习得中，我们也应该遵从这种规律。那么，听力应该领先阅读多少呢？对于学龄后的母语是英语的儿童，一些建议是领先2到3年。即一年级的孩子去听三、四年级的阅读材料（书籍）。对于国内学习英语的儿童，一种说法是听力领先2年 (盖兆泉, 2015) 。

图3.1 听力和阅读理解力与年龄的关系 (Sticht & James, 1984)

2. 不同的接触方式效果的比较

不同的接触方式对孩子外语能力的提高的效果不同，下面就列出了在儿童能够阅读之前的常见的接触方式效果的比较。

日常生活中使用外语（父母日常使用外语或是上全外语的国际幼儿园） 远远大于 天天进行家庭外语习得活动 大于 只是每周上2、3次外语课

在日常生活中使用外语的效果远远胜过其他方式。其原因在于日常生活中外语的使用不单单带来了大量的基于语境的可理解的输入，而且其互动性让孩子参与其中，并进行语言输出。这些优势是其他方式所无法比拟的。特别是对于两岁半以下的低龄的或是外语习得刚刚起步的孩子，因为孩子的理解力及专注力不足，其他方式的效果极其有限。如果在家采用这种方式的话，对家长的外语水平有一定的要求，但其要求并非遥不可及，每个家庭可以根据自己的实际情况来确定日常外语的使用程度及想要达成的目标，比如让孩子在日常外语对话中习得头1000个单词。随着国民外语能力的提升，会有越来越多的家长有意愿并且有能力在日常生活中和孩子使用外语。对于全外语国际幼儿园则会在 3.2.3 上国际幼儿园学校对外语习得有多大帮助？ 给出更多的讨论。

随着app应用的兴起，越来越多的家庭可能会使用app应用来帮助孩子习得外语，一些app应用的本质就是绘本加动画加互动，但是其效果如何尚需时间及更多使用者的验证。

3.1.2 被理解的输入

——磨耳朵/看动画片/app学外语有效率吗？

让儿童通过磨耳朵、看动画片和使用app来习得外语似乎是儿童外语学习中的常规项目，但是最终的效果却莫衷一是。有孩子毫无收获，只是从中听个热闹。比如Catherine Snow及其同事发现，一群讲丹麦语的儿童，尽管已经看过大量的德语电视节目，还是没有学会任何德语单词或语法(Snow & Hoefnagel-Hohle, 1978) 。但我们也曾听到孩子会从中受益的说法。其中的关键在于这些输入是否被儿童理解。人们只能习得他们理解的语言，因此输入是否能被儿童理解至关重要。

为了能够让儿童理解输入的内容。一方面，家长应该尊重儿童的成长规律，采用与其年龄相适应的方式。具体来说，根据美国美国儿科学会（AAP）2016年的建议 (Hill et al., 2016) ：

• 小于18个月：除了视频聊天外，应避免看动画片和其他数字媒体。
• 18个月到24个月：可以在家长的陪同下使用数字媒体，但是孩子从数字媒体受益的证据仍然有限，使用数字媒体的过程中，成人与孩子的互动仍是至关重要的。总体来说，两岁以下的儿童需要通过亲自探索或是与照料人互动的方式来发展他们的认知、语言、动作及社交情绪的能力。他们还无法像从与人互动中学习那样从传统的媒体中学习 (Anderson & Pempek, 2005) ， 将从媒体上得到的知识转换为三维的经验对他们来讲是困难的 (Barr, 2013) 。
• 2到5岁：孩子每天使用屏幕看优质儿童节目的时间不应该超过一个小时，家长应该陪孩子一起观看，帮助孩子理解内容并将从节目中获得的知识学以致用。

另一方面，输入的内容应该循序渐进，Krashen的可理解性输入理论就是一种值得借鉴的模式。

 

3.1.3 走下神坛的一人一语

一人一语是父母会两门语言的家庭培养双语儿童时所常用的策略。一人一语，顾名思义，指的是爸爸、妈妈各自只说一门语言。这种策略并不是近几年才出现的新鲜事物，恰恰相反，它已经有一百多年的历史了 (Ronjat, 1913) 。起初，语言学家认为一人一语是避免儿童混淆双语和智力疲劳的唯一方式，而在很长一段时间里其也成为双语界唯一的或是说是首选的语言培养策略。但随着近二十年来一些双语研究上的发现，一人一语策略逐渐走下神坛，成为几种可选的双语培养策略之一。具体说来，其退下神坛的主要原因有：

• 不需要一人一语，儿童就可以分辨出不同的语言。如同第一章 顾虑 1 儿童会被两种语言弄晕 所叙述的那样，早期双语并不会把婴儿弄晕。
• 一人一语既不是培养双语儿童的充分条件，也是不是培养双语儿童的必要条件。即不采用一人一语也可以培养出双语儿童，采用一人一语也未必会成功(De Houwer, 1995; King & Fogle, 2006; Yamamoto, 2001) 。
• 一人一语可能无法为弱势语言提供足够多的语言输入量。 即使在婴儿期，由于语言输入主要来自于家庭成员，一人一语可能能够提供足够的语言输入量；但是随着孩子的成长，到了幼年期之后，由于孩子与家庭之外的接触越来越多，强势语言在总体语言输入中所占的比重会越来越大，弱势语言的输入就可能会变的不足。特别是对于期望孩子双语均衡发展的家庭，在大多数情况下，一人一语无法为孩子提供与强势语言相当的语言接触量。

除了一人一语的模式外，家长的语言输入模式还有父母均只说弱势语言，父母均说双语，一人说双语一人说弱势语言，一人说双语一人说强势语言等4种模式。从研究结果来看，在只考察孩子是否能说弱势语言，而不考虑语言的熟练程度时（显然这种不考虑语言熟练程度的评估是不够完善的，但是，其能够在一定程度上反映不同模式对弱势语言习得的效果），不同模式的成功率从高到低的排名是：均只说弱势语言(96.92%)>一人说双语一人说弱势语言(93.42%)>父母均说双语(79.18%)>一人一语(74.24%)>一人说双语一人说强势语言(35.70%) (De Houwer, 2007) 。 当家长不使用一人一语模式时，一个不得不回答的问题就是如何分配两门语言的使用。对于一人一语来说，其模式就已经“简单粗暴”的决定好了如何分配语言的使用。但是其他模式可能就需要家长们多动动脑筋了。一些典型的分配方式有：按时间（一周几天或是每天的上午说一门语言，其他时间说另一门语言），按地点（在家一门语言，在外面用另一门语言）等。

那么家长应该选择什么样的策略呢？简单的答案是家长应该使用能够让孩子尽可能的接触各种语言的策略，而且这种语言接触不应该只关注数量也应该关注质量。因此，如同第一章 顾虑-3-父母不用母语，只用外语是否可取？所述，父母使用自己不擅长的非母语语言来增加强势语言的输入量的做法未必是一种好的选择。而当父母的母语是弱势语言，父母选择其作为语言输入时，应该及时的从家庭外部引入来自母语者的强势语言的输入，来补偿强势语言在孩子早期语言发展中的缺失。另外，家长的输入策略也并非是一成不变的。随着孩子的成长、语言环境的变化，家长可以根据实际情况来灵活的调整策略。家长只有综合考虑家庭成员的语言熟练程度，孩子所处的家庭内外的语言环境，才能够选择出适合自己家庭的家长语言输入策略。

3.1.4 拓展阅读

磨耳朵是否会对低龄儿童的注意力及认知的发展有负面的影响？

磨耳朵可以有多种不同的做法，其中一种就是把英语音频作为背景音来播放给孩子听。这种方式有效的必要条件是孩子在做别的事情时，能够“听进去”而并非只是“听到”背景音。而这种必要条件无疑会分散孩子的注意力。那么，对于小于三岁的低龄儿童，这种方式是否会对儿童的注意力及认知的发展有负面的影响？

因为尚没有针对“磨耳朵”方式的背景音的相关研究，我们不妨先看一看对有些相似性的针对于背景电视的研究：已经有研究表明背景电视会分散儿童在玩耍 (Kirkorian et al., 2009) 及与父母互动 (Schmidt et al., 2008) 时的注意力。虽然这些研究中猜测背景电视可能会对小于三岁的低龄儿童的注意力及认知的发展有负面的影响，但是并没有直接的证据证明这一猜测 (Kirkorian et al., 2009)。因此，即使关于背景电视的结论能够推广到用于磨耳朵的背景音，我们也只能猜测其可能有负面的影响。而另一方面，小于三岁的（或者说从多大起的）低龄儿童能否“听进去”以及对低龄儿童磨耳朵是否有效仍然是有待客观数据来证明的问题。

 

3.2 多少的接触才够

——论外语接触的程度

3.2.1 多少词汇量才是母语水平？

——从词汇量上来看，外语水平达到母语儿童的水平的可能性

外语能力达到母语者的水平是很多外语学习者梦寐以求的心愿。现今，一些外语学习机构也宣称通过他们的学习／习得方法，孩子能够获得和母语者一样或者相似的语言能力。但是，事实是这样的么？为了搞清这个问题，也许我们应该先搞清楚以外语为母语者的水平是如何的。在语言的语音、词汇、语法及句法等几项能力中，词汇量是最容易度量和让人有直接感受的。下面我们就以英语为例，来讨论一下有多少词汇量才能达到母语者的水平。

以英语为母语的成人的词汇量

以英语为母语的普通人有多少词汇量？是一个很难回答的问题，或者说是一个有着太多答案、让人无所适从的问题。不同的研究者给出了不同的估算，少的有9,800个(Milton & Treffers-Daller, 2013) ， 多的则高达210,000个 (Hartmann, 1946) ，两者相差不止20倍。那么为何不同的估算之间会有如此大差异？原因主要在于对于以下两个问题，不同的估算给出了不同的答案：

• 什么被计为一个单词？ 首先，大多数估算都会把专有名词（prop noun，专有名词指的是特定的或独一无二的人或物（人名、地名、国家名、景观名））排除在计数之外，原因在于大多数专有名词（名字）与特定的语言无关，而与人的知识水平有关，测量它并不能很好的反映出特定语言的能力。

  其次，在不同地区拼写不同的同音异形词往往被视为一个单词，比如英音的advertise和美音的advertize被视为一个单词。

  再次，可以通过去除词汇的屈折变化（inflection，英语中的屈折变化：对于动词来说，plays/played/playing是play的屈折变化；对于名词来说，cars是car的屈折变化 ；对于形容词来说，bigger/biggest是big的曲折变化），而只计入原形的方式来精简词汇量。这种原形单词（play、car及big）被称为lemma。英语的词汇（已除去专有名词）在进行这种方式的精简之后会减少到原来数目的60%左右。

  更进一步，不难想到在lemma中还是有大量的冗余存在的，比如，lemma happy的前缀/后缀变化都会衍生成新的lemma（unhappy，happiness，happily），也就是说一组lemma可能被归约为同一个源头词汇，这种源头词汇在不同的估算中有不同的名称，比如有词族（word family），根词（root word），基词（base word），中心词 (head word)等不同的叫法，而且不同的估算使用的归约规则也并不相同。

  在现有的估算中，有些估算采用lemma进行计数（但是即使是使用lemma进行计数的估算，对lemma的筛选也有所不同），有些采用源头词汇进行估算。一些具体的例子详见表3.1。

• 会一个单词的标准是什么？ 会不会一个单词，实际上是说一个人是否具备掌握某个词汇的能力。而词汇能力分为接受性词汇能力与表达性词汇能力。前者指能够理解在听、读等接受性语言活动中出现的词汇的能力; 后者指在说、写等表达性语言行为中能够自如的使用词汇的能力。在现有的估算中，大部分估算的是被测试人接受性词汇的数量。而不同的估算中，接受性词汇能力的测试方法可能不同。比如，Zechmeister 等 (1995) 中提供多个选项供被测人选择，而在 Milton 和 Treffers-Daller (2013)中需要被测者提供同义词或是解释。

除去以上两点之外，每种估算所考虑的词汇的范围也会影响估算的结果。

一些以英语为母语的成人词汇量的估算结果及其计数方式、测试方法被总结在下表中。表中最后一行以前的数据来自Brysbaert 等 (2016)，最后一行总结自Brysbaert 等 (2016)。

表3.1 以英语为母语的成人词汇量的研究汇总

研究	估算值	单词的定义	测试方法
Hartmann (1946)	215,000	Webster’s New International Dictionary字典上所有的条目	Meaning production
Nusbaum 等 (1984)	14,400	同时被Miriam-Webster’s Pocket Dictionary和Webster’s Seventh Collegiate Dictionary收录的lemma （共计19,750个lemma）	熟悉度打分
Goulden 等 (1990)	17,200	除去专有名词，派生词和复合词之外的所有在Webster’s Third New International Dictionary字典中出现的基词（base word ）	回答是否知道被测词汇
D’Anna 等 (1991)	17,000	Oxford American Dictionary中的所有重要的功能性lemma （不包括缩写词、连字符词、词缀、缩略词、感叹词、字母、多字词条、俚语、大写词条、外来词、替换拼写和过时词）	主观的判断是否知道被测词汇
Anderson & Nagy (1993)	40,000	教科书中除去专有名词、非常直观的派生词和复合词后的所有lemma（sic）	多种测试
Zechmeister 等 (1995)	12,000	与 D’Anna 等 (1991) 相同	有多个选项的选择题
Milton 和 Treffers-Daller (2013)	9,800	与 Goulden 等 (1990) 相同	需给出被测词的同义词或解释
Brysbaert 等 (2016)	42,000个lemma和4,200个 非直观的词组 （衍生于11,000个词族）	基于Brysbaert等 (2012) 和 van Heuven 等(2014) 中的词频表，去除专业词汇后的得到的61,800个词汇。 这些词衍生于18,269 个词族。	回答是否知道被测词汇。测试方法按照 Keuleers等 （2015) 中描述的方式实现，采用在线答题（ http://vocabulary.ugent.be/ ）的方式

由上表的数据，我们可以知道：

• “什么被计为一个单词”及“会一个单词的标准”对估算结果有非常大的影响。
• 在使用lemma计数时：在lemma总的词汇量足够大的情况下，成人lemma词汇量的估计值是40,000多 (Anderson & Nagy, 1993; Brysbaert et al., 2016) 。
• 在使用源头词汇计数时：成人源头词汇量的估计值范围是从17,200到9,800 (Goulden et al., 1990; Milton & Treffers-Daller, 2013; Brysbaert et al., 2016) 。

不妨给出一个具体的估算作为参考，在Brysbaert 等 (2016)的估算中：

20岁的以美式英语为母语的普通人知道衍生于11,100个词族的42,000个lemma及4,200个非直观的词组（non-transparent multiword expression）。词汇量的范围在27,000个lemma（词汇量最少的5%的人群的词汇量）和52000个lemma（词汇量最多的5%的人群的词汇量）之间。一个普通人在20到60岁之间会增加6,000个lemma的词汇量，也就是说每两天会学到一个新词（lemma）。

以英语为母语的儿童的词汇量

上面我们讨论了成人的词汇量的估算，那么以英语为母语的普通儿童的词汇量是多少呢？Biemiller (2005)给出了估算。但是在给出估算结果之前，我们应该注意到的是 ：1、对于低龄的儿童（至少在小学3年级以前），由于其识字能力不足，听力词汇量才能比较准确的体现孩子的词汇量水平。因此，在Biemiller的估算中，对3年级之前的儿童采用的是听力测试而非书面测试的方法。2、对于“什么算作一个计数”的问题，在Biemiller的估算中使用称为根词（root word）的源头词汇进行计数。具体说来，根词是根据 Anglin 等 (1993)中采用的分类方法得到的，Anglin把所有的词/词组分为如下5类：词根词（例如close，flop）、屈折词（由语法变化得到，例如changed，baits）、派生词（由一个词根和一个或多个词缀构成；例如mucky，stilless，talkiness）、复合词（由两个或多个词组成的词，例如payday，tax payer）以及习语。Biemiller考察的总的单词量是13,010个根词。

根据Biemiller 的估算：

表3.2 以英语为母语的儿童的词汇量估算

年龄	平均知道的根词数目
刚上幼儿园的儿童 （约5岁）	3,500
小学二年级末期（约8岁）	6,000
小学六年级末期（约12岁）	10,000

从增长率上看，从1岁起到3年级之前，儿童的词汇量每年增加860个根词；从3年级到6年级，每年增加1000个词根。

虽然我们既有成年的数据也有儿童的数据 ，但是由于不同的估算采用的方式不同（即使我们尝试都使用源头词语进行比较，比如 Brysbaert 等 (2016) 使用词族（word family） ，Biemiller (2005) 使用词根，但是两个估算的词族和根词的定义也大不相同），我们无法给出从6年级末到20岁之间词汇量增加的数量。

综上，在没有统一的度量标准之前，对于以英语为母语的人的词汇量是多少这个问题，我们无法得到统一的答案。但是，希望本节的讨论至少给出了答案的一些大致的概念。

 

3.2.2 语言的接触量与习得水平

——多少的接触才够

语言的接触量和语言习得水平密切相关， 儿童接触外语的程度在很大程度上决定了孩子最终习得的外语水平。所以，需要让孩子达到何种程度的语言接触是每个家长都应该了解的问题。

已有的一些研究结果如下：

表3.3 外语习得水平与接触量的关系

外语习得水平	习得类型	接触量	测试年龄	来源
在表达性词汇上，达到母语者水平	同时双语	60%8以上	5岁	Thordardottir (2011)
在接受性词汇上，达到母语者水平	同时双语	40%8以上	5岁	Thordardottir (2011)
能够自己造句，而不只是只言片语	不详	20%以上9	不详	迈阿密大学的研究 (巴巴拉·祖瑞尔·皮尔逊, 2015)
阅读、听力理解与母语者相近；口语能力落后于母语者10	顺序双语	校内： 幼儿园最后一年到2年级 100%；3年级，非外语1小时/天；4年级，非外语2小时/天；5/6年级40%； 校外：不详	5年级	加拿大沉浸式双语教育 (Genesee, 1978)

虽然第一行和第二行给出了外语要达母语者水平所需要的接触量，但是，其只是同时双语习得者在5岁时的情况。并不能简单的将该结论推广到其他的年龄段及顺序双语习得。比如说，要想在10岁的时候，达到母语者水平，其需要的接触量未必是同样的数值；第4行的数据来自于加拿大的沉浸式双语（母语是英语，二语（L2）是法语）项目，加拿大的沉浸式双语项目在不同的地区、不同的学校有很多种不同的形式，这里列出的是Genesee (1978) 中的研究项目：该项目的头三年，从幼儿园最后一年到小学2年级，全由母语为法语的老师用法语授课（包括阅读、算术和科学课）。虽然老师对学生说法语，但是至少到一年级的12月份之前，学生之间以及学生对老师所说的语言还是英语，在此期间，课程着重发展学生的听力理解能力。从1年级的12月份起，大多数班级开始鼓励学生在课堂上完全用法语发言；在小学3年级时，每天引入一个小时的英语教学，其教授的学科为英语文学（english language arts）；在4年级时，校内英语的使用增加到2小时/天，诸如数学的一些科目会用英语来授课；到了5/6年级，校内英语的使用量增加到每天时间的60%（早上），而剩下的40%的时间（下午）则使用法语。但应该注意的是第四行统计的法语接触量只是关于校内的，对 于校外的法语接触量，该研究并未给出。对于沉浸式项目更多的讨论详见3.2.3 上国际幼儿园学校对外语习得有多大帮助？。

值得注意的一点是影响外语习得结果的不只是总的接触时间，接触强度也对习得结果也有影响。例如，Lapkin (1983) 将一组参加沉浸式双语项目的学生和另一组参加传统的L2（二语）课程的学生相比较，发现尽管前者总的接触时间只是后者的一半，但是接触强度更高的前者的L2熟练水平要高于后者。由此可见，与接触时间相比，接触强度可能是更重要的因素，提高接触强度可能会是一个让外语习得事半功倍的途径。

接触量的增加并不总是能够带来习得水平的提高。接触量对习得水平的影响可能存在上限和下限。在上下限之外，接触量的改变可能不会对习得水平有显著的影响。比如，在下限以下，虽然没有系统性的证据，但是每天20分钟和每天30分钟的接触可能不会有什么重要的不同（虽然从比例上看，后者显著的增加了50%的时间）；而在上限以上，再多出来的接触量也可能并不会导致习得水平的提高。一个例子是在加拿大参加晚期沉浸式双语项目的学生的L2（法语）水平和参加早期沉浸式项目的学生的水平几乎一样好，尽管前者接触语言的时间显著的小于后者 (Genesee, 1981)。

 

3.2.3 上国际幼儿园/学校对外语习得有多大帮助？

——从国际幼儿园聊起沉浸式外语教育

近些年来，随着国内双语教育以及民办幼儿园/学校的蓬勃发展，全外语授课的国际幼儿园/学校逐渐进入了很多家长的视野。国际幼儿园/学校的本质就是沉浸式外语教育。一方面，我们在网上和各种媒体上听到的、看到的各种关于国际幼儿园/学校的消息以及上国际幼儿园/学校的孩子的故事似乎都在告诉我们这样一件事，沉浸式外语教育是让孩子轻松的习得高水平外语的有效的方式。另一方面，细心的家长会发现，虽然很多外语早教大咖把自己的外语牛蛙的成功归因于自己培养，并把自己的培养方法推荐给大家，但是他们之中很多人的孩子上的是国际幼儿园/学校。于是，我们不禁好奇沉浸式外语教育对儿童的外语习得有多大帮助？早教大咖们的牛娃外语好的主要原因是大咖们的培养还是沉浸式的外语教育？以及参加沉浸式外语习得的孩子的做法是否适合非沉浸式的孩子？这一节我们就来探寻一下这些问题的答案。

 

加拿大的沉浸式双语教育

提到沉浸式外语教育就不得不提及加拿大的魁北克省，该省不但是世界上最早实行沉浸式双语教育的省份之一，在50多年的沉浸式双语教育的实践中，也积累了大量的关于沉浸式语言教育的研究资料。

该省的沉浸式双语教育起源于上世纪60年代，那个时候的魁北克的官方语言是法语，居住在那里的大部分人口说法语。生活在那里的说英语的加拿大人发现要想在当地有足够的经济收入就需要有高水平的法语能力，但是这些说英语的人口对法语却所知甚少。虽然当时的学校也教授法语，但是教授的内容却非常有限，而且重点是在语法和背诵上。因此，根本无法满足人们用法语工作和社交的实际需要。这样的情况促使一些在魁北克省St. lambert地区的家长向学校董事会提议强化法语二语教育。这些家长不单翻阅了一些可替代当时双语教育的研究资料，还咨询了加拿大McGill大学的双语研究者。最终，他们向校董会提出了一项彻底的改革方案，即弃用当时的法语二语教育项目，改用沉浸式双语项目。在沉浸式项目中，从孩子进入幼儿园的第一天起，幼儿园就只用法语给这些只会说英语的孩子授课（在这种情况下，孩子们会先学会用法语阅读）；直到2年级的时候，学校才引入一门使用英语授课的学科（英语语言）；随后，逐渐在更高的年级用英语教授更多的学科；到6年级的时候，大概有一半的学科用法语教，有一半的学科用英语教。

到了60年代末，加拿大的其他地方也越来越意识到了掌握法语在经济、政治以及社交上的价值，沉浸式双语项目也开始在这些地方开展起来。上一段描述的是最典型的沉浸式项目，也被称为早期沉浸式项目，但其并非是沉浸式项目的唯一形式。实际上，出于对母语英语发展的担心，一些诸如早期部分沉浸式项目、中期沉浸式项目和晚期沉浸式项目也纷纷出现：在早期部分沉浸式项目中，从一年级起在学校里大概有一半时间用英语授课，一半时间用法语授课；中期沉浸式项目在4、5年级开始；而晚期沉浸式项目则直到6、7年级才开始（通常在中期或晚期沉浸式项目开始之前，学校会为学生们开设一门法语课程）(Tedick et al., 1998)。

沉浸式项目的效果

那么沉浸式项目对儿童的二语习得有多大帮助呢？

• 对于听力和阅读能力 (Genesee, 1978)： 虽然2到3年后，参加沉浸式项目的儿童仍然落后于同龄的母语儿童，但其二语能力会有相当大的进展，（注：一些研究（例如 Samuels 等 (1969)）发现参加沉浸式项目的蒙特利尔南海岸的学生在1、2、3年级时在同样的听力理解测验（French Decoding test）中的表现和母语学生一样好）。

  5年后，学生的听力和阅读就会和同龄的母语孩子相近（虽然还是略逊色于母语者）。

• 对于口语和写作能力 (Genesee, 1978)： 一直到小学6年级结束，参加沉浸式项目的学生的说和写的能力还是落后于母语者，其写和说的技能，既缺少语法的准确性，也不能展现出母语者的变化和复杂。在二语上获得高水平的口语和写作能力会是一个长期的过程。

具体来看Genesee (1978)所研究的项目，在该项目的头三年，从幼儿园最后一年到小学2年级，全由母语为法语的老师用法语授课（包括阅读、算术和科学课）。虽然老师对学生说法语，但是至少到一年级的12月份之前，学生之间以及学生对老师所说的语言还是英语，在此期间，课程着重发展学生的听力理解能力。从1年级的12月份起，大多数班级开始鼓励学生在课堂上完全用法语发言；在小学3年级时，每天引入一个小时的英语教学，其教授的学科为英语文学（english language arts）；在4年级时，校内英语的使用增加到2小时/天，有些科目用英语授课，比如，数学；到了5/6年级，校内英语的使用增加到每天60%的时间（早上），而剩下的40%的时间（下午）则使用法语。但应该注意的是这里法语接触的强度只统计了校内的，对于校外的法语接触强度，该研究并未给出。

 

在1年级时，从测试分数上看，在听力词汇、听力理解及口语的表达性词汇上¹¹，参加沉浸式项目的学生的分数分别约是同龄母语者的八成、九成和七成。

图3.2 1年级时，沉浸式法语项目的学生和法语母语者在法语测试中的得分

 

 

在2年级时，从测试分数上看，在听力词汇、听力理解及口语的表达性词汇上¹¹，参加沉浸式项目的学生的分数接近同龄母语学生分数的8成。

图3.3 2年级时，沉浸式法语项目的学生和法语母语者在法语测试中的得分

在5年级时，从测试分数上看，参加沉浸式项目的孩子的法语的阅读能力和听力理解能力与同龄的母语儿童相近，口语表达能力大概是母语儿童的7成左右¹²。

图3.4 5年级时，核心法语课程、沉浸式法语项目的学生和法语母语者在法语测试中的得分

 

• 沉浸式双语教育结束时的口语水平 加拿大的沉浸式双语教育会持续到12年级，之后学生会进入大学学习。那么在学生12年级毕业的时候，即沉浸式双语教育结束的时候，与听力和阅读相比更难提高的口语水平会如何呢？2006年在加拿大New Brunswick省参加早期沉浸式双语教育的学生在毕业的时候，有42%的人法语口语水平能够达到高级¹³及以上，总计85%的人法语口语水平能够达到中级+¹⁴及以上。而与之对比的是，对于参加核心法语课程（core French）¹⁵的学生来说，0%的人能够达到法语口语高级及以上，只有3%的人能够达到中级+及以上 (Croll & Lee, 2008)。

上面讨论的加拿大的早期沉浸式项目开始于5岁之后，那么对于5岁之前的沉浸式教育呢？我们不能简单的把早期沉浸式的效果套用在更小的儿童身上。或许对于起始时间更早的沉浸式外语教育，孩子们只需要花费更少的时间就能达到和母语儿童相近的水平，因为已有研究表明学前儿童在学会母语之后（即三岁之后当他们已经熟练掌握本土语言的时候）去习得第二语言，也可以只花不到一年的时间在第二语言上获得与母语相近的语言能力 (Reich, 1986)。

讨论

虽然沉浸式外语教育在语言能力的获得上有着其他方式所不可比拟的优势，但是其也有不足和不便之处。比如，早期沉浸式项目虽然不会损害母语的发展，但是会推迟母语的发展 (Genesee, 2008)；二语师资力量不足；学费昂贵等问题。特别是对于国内的国际幼儿园，师资力量、幼小衔接以及在国际幼儿园之后的语言遗忘等问题更是家长们在选择这种方式前需要仔细考虑的问题。

既然沉浸式外语教育在二语习得上有如此显著的效果，如果早教大咖的子女参加了沉浸式外语教育，那么就很难说这些孩子外语好的主要原因是大咖们的培养。另外，参加沉浸式外语习得的孩子的经验也未必适合非沉浸式的孩子。比如说，由于外语接触量大，前者可能不需要刻意的重复同样的阅读、听力材料；但是对后者而言，可能适当的重复是必要的。

 

3.3 小结

本章的小结如下：

• 听力先行。
• 日常生活中使用外语的习得效果远远大于亲子绘本阅读等习得方式。
• 被理解的输入才会被习得。只是磨耳朵而不求理解的做法收获会很小。
• 小于18个月的儿童，除了视频聊天外，应避免看动画片和其他数字媒体； 18个月到24个月的儿童从数字媒体受益的证据仍然有限； 2到5岁的孩子每天使用屏幕看优质儿童节目的时间不应该超过一个小时，家长应该陪孩子一起观看，帮助孩子理解内容并将从节目中获得的知识学以致用。
• 培养双语儿童所常用的一人一语策略既不是唯一策略，也不是最优策略。
• 在5岁之前，孩子在外语上花40%的时间，才能在听力上（接受性词汇上）达到母语者的水平；花60%的时间，才能在口语上（输出性词汇上）达到母语者的水平。
• 孩子需要在外语上花20%以上的时间，才能够自己造句，而不只是只言片语。
• 上全外语授课的国际幼儿园/学校能大大的提高孩子的外语能力，通过两年的浸入式外语教育，孩子的外语水平就会达到母语儿童的七成以上。因此，很难说那些上国际幼儿园的“外语启蒙大咖”的孩子们的外语水平不是得益于国际幼儿园的沉浸式外语教育。
• 在听和读上达到母语者水平比在说和写上达到母语者水平要容易的多。

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3.4 参考文献

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